Sokakat meglepett, hogy a közelmúltban elhunyt jeles társadalomkutató, Niclas Luhmann „A társadalom nevelési rendszere” címmel írta – magyarra még nem fordított – utolsó, nagyívű tanulmányát, amelyről Hannoverben már tudományos tanácskozást is rendeztek.1 Van valamiféle felemelő érzés, elégtétel számunkra, pedagógiával foglalkozók számára abban, hogy egy jelentős nem pedagógiakutató a nevelés, azon belül is annak általános és elvi szintű kérdései felé fordul.
A fordítottjára is találunk példát. Friedrich Kron kortárs német pedagógiakutató azt hangsúlyozza, hogy a pedagógiában jól nyomon követhető a filozofikus érzékenység, „a filozófiai hagyományokhoz kötődő tartalmi orientálódás”.2 A pedagógiának ez a fajta fogékonysága pedig megalapozhatja a szükséges és kívánatos nevelésfilozófiai munkálatokat. S ezek után nagyon is érthető, hogy a németországi felsőoktatási intézmények tanulmányi és vizsgatémái között önálló tételként szerepel „A nevelés alkalmazott filozófiája”.
Luhmann „esete” és Kron álláspontja jelzi, hogy a pedagógia nemzetközi tudományos kutatásában (különösen német területeken) a nevelés legáltalánosabb kérdéseiről, pontosabban a pedagógia és a filozófia összekapcsolhatóságáról, illetőleg összekapcsolásáról folytatandó vizsgálódás és vita nem kerül le a napirendről. Nálunk is születtek neveléselméleti könyvek, azonban azok jótékony hatása manapság kevésbé érződik a pedagógia kutatásában, nem is szólva a gyakorló pedagógiáról. Nem bővelkedünk nagy hatású s egyöntetű neveléselméleti szakmunkákban, tisztelet a néhány kivételnek. Az igazán feltűnő hiányosság viszont az, hogy ma nem rendelkezünk meggyőző, általánosan elfogadott nevelésfilozófiával, s jószerével egy kezünkön meg tudjuk számolni nevelésfilozófiai kutatóinkat. Sajnos minden számottevő neveléstörténeti előzmény és alapvető neveléselméleti munka mellett is azt kell mondanunk, hogy nincsenek megnyugtató módon s kellő differenciáltsággal kidolgozva a nevelés legáltalánosabb összefüggései. Pontosabban mindmáig tisztázatlan maradt az a „nyitó” kérdés, hogy miképpen függ össze filozófia és nevelésfilozófia, illetőleg a nevelésfilozófia és a neveléselmélet. Az a véleményem, hogy nevelésfilozófiánk valójában áldatlan állapotban leledzik, sem a szakmában, sem az általában vett társadalmi-köztudatbeli megítélésében nincs azon a helyen, amely kívánatos lenne. Ma ott tartunk, hogy maguk a nevelésfilozófusok is inkább keseregnek és pesszimisztikus hangot ütnek meg, semmint elő tudnának állni nagyszabású és nagy hatású koncepcionális munkákkal. Jellemző például Zrinszky László letargikusnak tűnő megjegyzése, miszerint a „nevelésfilozófia (…) amorf képződmény. Kérdés, hogy ilyen marad-e, s nem kevésbé, hogy vajon nem éppen ilyen-e a természetes állapota”.3 Mások már odáig jutnak, hogy kétségbe vonják a nevelésfilozófia létjogosultságát: a nevelés számára nem a (nevelés)filozófia ad támpontokat, hanem az antropológia, az etika, talán csak a pszichológia tud felkínálni kapcsolódási pontokat.4 Ugyanakkor az a meglátás is igaz, amelyet Mihály Ottó vet fel, miszerint „Dewey az az utolsó nagy teoretikus, akinél a filozófia és a nevelésfilozófia koherens egységben jelentkezik”.5 Valóban kijelenthetjük, immár tudománytörténeti tényként, hogy az elmúlt fél évszázadban nem született átfogó és átütő erejű „nagy elmélet” a nevelésfilozófiában, régóta nincs emblematikus képviselője ennek a tudománynak, pontosabban fogalmazva szellemi foglalatosságnak.
Ám ez az általános hiány aligha menthet fel bennünket ama kötelesség alól, hogy komolyan szembenézzünk nevelésfilozófiai lemaradásunk tényével, vagyis ilyen jellegű vizsgálódásaink kiforratlan, tisztázatlan állapotával, s ami még fájóbb, a nevelésfilozófia iránt általában tapasztalható érzéketlenségünkkel, közömbösségünkkel. Számomra nyilvánvaló, hogy nem fogadhatjuk el jelenlegi, kuszának mondható helyzetünket. Első lépésként gondoljuk és vizsgáljuk meg újra a nevelésfilozófia ismert vagy annak vélt alapkérdéseit! Próbáljunk fellépni a félremagyarázások és szimplifikált álláspontok ellen! Nevelésfilozófusok és neveléselméleti szakemberek tisztázzuk együtt a nevelés és a filozófia kapcsolatának általános összefüggéseit, illetőleg alakítsunk ki valamiféle nevelésfilozófiai érzékenységet magában a pedagógiai szakmában és azon túl is!
Első pillanatra úgy tűnhet, hogy minden erőfeszítés nélkül meghatározható maga a neveléselmélet és a nevelésfilozófia fogalma, és ezek a meghatározások nem kívánnak külön vizsgálódást. Azonban könnyen kiderülhet, hogy már itt, a nevelésfilozófiai kiindulópontok megragadásakor is komoly nehézségekbe ütközünk. Zűrzavart okoz például annak az alapkérdésnek az értelmezése, hogy mi a viszony neveléselmélet és nevelésfilozófia között. Nem kívánok belebonyolódni kimerítő kategoriális fejtegetésbe, továbbá nem törekszem cáfolhatatlan, véglegesnek szánt, „kerek” definíció gyártására sem. Csupán néhány megfontolást vetek fel, amelyek – reményeim szerint – kiindulópontokként szolgálhatnának a későbbi, szisztematikus nevelésfilozófiai vizsgálódások számára.
Azt gondolom, nem lehet úgy megbirkózni a neveléselmélet és a nevelésfilozófia közti viszony dilemmájával, hogy különbség nélkül használjuk a két fogalmat. Még rosszabb lenne, ha úgy tennénk, mintha nem is létezne ilyen kérdés. Nagyon is indokolt a különbség megragadása, legalábbis meg kell kísérelnünk a jelentésbeli szétválasztás elvégzését. Ugyanis a különbségtétel kijelöli egy sor részismeret, -összefüggés reális tudománytörténeti helyét és értékét. Felfogásom szerint a neveléselmélet szaktudomány, amely a nevelés általános, ám a konkrét társadalmi tértől és időtől még függő összefüggéseit rendszerezi. Ezzel szemben a nevelésfilozófia a filozófiának mint intellektuális képződménynek, tehát nem diszciplínának olyan, viszonylag önálló része, amely a nevelés legáltalánosabb, legabsztraktabb vonásait vizsgálja. Vagyis a nevelés mibenlétének olyan tartományát ragadja meg, amely bizonyos értelemben elszakad az adott történelmi helytől és időtől. Nem pusztán az általános jegyeket, hanem a néhány legáltalánosabb mozzanatot tárja fel: azaz a nevelés fogalmát s lényegét mindig jelenlévő alakjában, önmagában adottan, a maga teljes és egész mivoltában veszi szemügyre. A nevelésfilozófia nem a nevelésről, hanem a nevelésről szó. Végül is a nevelésfilozófia a mindenkori nevelés legátfogóbb s legmagasabb szintű intellektuális reflexiója.
A neveléselmélet és a nevelésfilozófia fenti különbségtétele, egyszersmind a nevelésfilozófia imént megfogalmazott jelentése bizonyára vitát vált majd ki. (Könnyen megeshet, hogy néhányan fanyalogni fognak, nem tartják elég konzisztensnek, „ütős”-nek. Megjegyzem, ez még mindig jobb annál, mint ha tetszőlegesen, önkényesen váltogatva használjuk azonos tartalommal a két fogalmat.) Ám akárhogy reagál is a szakma, nem azt tartom a legfontosabbnak, hogy sikerült-e kifogástalan meghatározást adnom, hanem azt, hogyan lehet kifejteni a nevelés mibenlétének legáltalánosabb tartalmát, amelyet egyúttal felfoghatunk nevelésfilozófiai kiindulópontnak is. Az alábbiakban megkísérlek egy rövid összefoglalót (valójában bevezetőt) felvázolni arról, hogy a nevelésfilozófiáról gondolkodván, mindenekelőtt milyen kézenfekvő, ám nem kellően tisztázott alapösszefüggést indokolt és kívánatos figyelembe vennünk.
Álláspontok a nevelés érvényességéről
Abból a közhelyes, ám igaz megállapításból indulok ki, hogy a nevelés mindennapi jelenség, mindannyiunk életével összefügg valamilyen módon. Ezért erről a természetes és magától értetődő jelenségről mindenkinek van véleménye, mindnyájan úgy gondoljuk és úgy is cselekszünk, mintha értenénk hozzá.
A pedagógiatörténet mint tudomány (s persze sok más szellemi foglalatosság) meggyőzően mutat rá azonban arra az igazságra, hogy a nevelési gyakorlatban – ha tetszik, ha nem, ha felismerjük, ha nem – milyen sokféle gonddal, problémával, félreértéssel találkozhatunk. Mennyi átgondolatlanság, jó szándékú, de vitatható gondolat, babona, előítélet nehezíti vagy inkább akadályozza nevelési munkánkat! A kutató könnyen felismeri azt a kulturális tényt, hogy magának a nevelésnek történetileg legalább három felfogása és gyakorlata jött létre: túl általános, szűk és egyszerűsített változat. Anélkül, hogy részletes és mély vizsgálódásba fognék, kiemelek néhány markáns példát mind a három álláspontból, majd röviden reagálok azokra. Nyomban kiderül, hogy a konkrét nevek jeles pedagógiakutatókra, továbbá filozófusokra és írókra vonatkoznak. Ezzel kapcsolatban hadd hivatkozzam egy kutatásmetodológiai szempontra és korlátozásra. Joggal kérdezhetnénk, miért éppen ezeknek a tudósoknak, gondolkodóknak, íróknak a gondolatai következnek alább? Miért nem más kutatók szerepelnek a vizsgálódásomban? S kiváltképpen furcsának tűnhet művészekre való hivatkozásom. (Mit keres egy tudományos jellegű értekezésben a művész gondolata?) Figyelembe véve e dolgozat céljának s természetének írott-íratlan szabályait, valamint a folyóiratbeli tanulmány terjedelmi korlátait, érthető, hogy nem törekedhetek a téma átfogó, részletes nevelésfilozófiai vagy/és neveléselméleti és neveléstörténeti kidolgozására. Ez csak egy új és nagyszabású vizsgálódás tárgyaként merülhet fel. Meg kell elégednünk néhány, ám tipikusnak mondható gondolat kiemelésével (amely vonulatot egyébiránt tetszés szerint bővíthetnénk). S hogy miért hivatkozom majd írókra is? Azt gondolom, hogy a nevelésfilozófia sokféle problémával küszködik, nem „szentségtörés”, ha a megoldások érdekében kitekint – vagy inkább: ki kell tekintenie – más társadalmi tudatformák képviselőire. Így például esetenként írókra is, akik olykor már-már filozófiai mélységgel tudnak szólni a nevelés általános, illetőleg legáltalánosabb kérdéséről. Azt hiszem, bizonyos esetekben kívánatos a filozófia, a pedagógia és az irodalom találkozásáról beszélni, s az ilyen jellegű egybeesések kölcsönösen gazdagítják egymás világát. S ne feledjük, az író nemritkán az emberi lélek olyan mély bugyraiba is behatolhat, ahová sem a filozófus, sem a pedagógiatudós nem képes eljutni.
A túl általános megközelítés
A nevelés túl általános felfogásának azt a változatot tartom, amely mesterséges módon kiterjeszti minden ráhatás és formálás érvényességét. Az ilyen értelmű tevékenység tipikus megfogalmazását Helvetius újkori filozófus adja meg. „A nevelés mindenható”6 – összegzi tömören álláspontját a bölcselő. Később a fiatal Nietzsche tovább gondolja Helvetius óhaját: a német filozófus már azt jövendöli, hogy jön majd egy olyan kor, amely csak a neveléssel fog törődni. Ekkor majd elmondhatjuk, „nem lesz semmi más gondolat, csak a nevelés”.7 Helvetius és Nietzsche gondolatának egymás mellé helyezése szokatlan, ám két szempont is indokolja az eljárást. Mindketten a pedagógia számára hízelgő álláspontot fogalmaznak meg, és mindazokat, akik pedagógiával foglalkoznak, jóleső érzés tölti el, ha két ilyen klasszikus bölcselő a nevelésről, a nevelés hatásáról elmélkedik. Ugyanakkor, bármily kedves is számunkra a kijelentésük, erősen vitatható az a koncepció, amely általuk körvonalazható. Túlértékelés a nevelőtevékenységet úgy beállítani, mintha az a társadalomban mindenható és kizárólagos érvényű hatást fejtene ki. Ez – sok más tényező mellett – szükségképpen utópiához és illúzióhoz vezet. A társadalmi mozgás a maga konkrétságában és teljességében sokkal bonyolultabb és gazdagabb képződmény annál, mintsem hogy egyetlen mozzanatára – például a nevelés területére – vonatkoztathatnánk a működését. A pedagógia mint gyakorlat vitathatatlanul fontos dolog, de a társadalom világában más természetű folyamatok, érdekek és törvények egész sora munkálkodik, s azok determináló hatása erőteljesebben érvényesül minden pedagógiai szándéknál és tettnél. Továbbá arról a kellemetlen, „apró” dologról sem feledkezhetünk meg, hogy a nevelési gyakorlat során gyakran érheti kudarc az embert. A nevelő (mint szülő, tanár, edző, munkahelyi főnök stb.) sokszor tehetetlenül áll valamilyen nevelési probléma előtt, és a munkája, ahelyett, hogy mindenható lenne, megtörik vagy felemásra sikeredik (ha beismeri, ha nem).
Hasonlóképpen túlzásnak vélem – immár másik területről hozva példát – a nevelés kérdései iránt fölöttébb érzékeny Márai Sándor sajátos rezignációját, mely szerint „az embereket nevelni lehet, s más egyebet nem is lehet kezdeni velük, csak nevelni és tanítani”.8 Legyünk óvatosak: a történelem tanít bennünket arra, hogy az emberrel nagyon is sokféle műveletet lehet végrehajtani s végrehajtatni. A nevelés mellett és azon kívül kijátszhatjuk, megvezethetjük, manipulálhatjuk, megalázhatjuk, szolgalétbe taszíthatjuk, megölhetjük stb. őket. Vagyis a nevelés hatásának kizárólagossága mint a nevelés túlzott érvényesítése valójában éppen az emberlét végtelen gazdagságát, a világgal és más embertársakkal való sokszínű s nyitott kapcsolódását, univerzalitását fojtaná meg vagy legalábbis szegényítené el.
A túláltalánosító nézetek közé sorolom – utalva ezúttal a pedagógiai példatárra – Apáczai Csere János közvetett megjegyzését is. Apáczai egy helyütt arról ír, hogy maga a filozófia olyan isteni ajándék, amely „mértékletességre és helytállásra nevel”.9 Nagyra tartom Apáczai munkásságát, de az idézett megállapításban rejlő sugallatát, hogy tudniillik a filozófia és a nevelés lényegében közvetlenül megfeleltethető egymással, erősen vitatnám. Egyrészt nem biztos, hogy a mindenkori filozófia, teszem azt, helytállásra nevel. Könnyen elképzelhető ellentétes hatás. A filozófiatörténet ismer jó néhány olyan esetet, amikor például maga a filozófus gondolatilag megtörik, azaz következetlen – erősebb kifejezéssel élve hűtlen – lesz korábbi nézetéhez. Nem beszélve arról a változatról, amikor egy gondolkodó a saját életében képtelen kitartani elvei mellett. Vagyis, ha nem is általános fejlemény, de akad olyan filozófus, akinek életművéről, netán életéről minden mondható, csak az nem, hogy jellemző rá a helytállás. Másrészt nem indokolt a filozófia lényegét a nevelési funkcióra szűkíteni, s fordítva, a nevelés nem (még a gondolatvilága sem) azonosítható a filozófia legáltalánosabb és egyetemes szintű gondolkodásmódjával. A filozófia, Arisztotelész óta tudjuk, elsősorban és mindenekelőtt a valóság szellemi birtokbavételét jelenti. A filozófus nem pusztán nevel (akármire!), hanem a gondolatiság erejére támaszkodva a szellem művelését végzi. Ezzel szemben a pedagógia nem egyszerűen a szellem pallérozásán munkálkodik (persze azon is dolgozik), hanem az egész emberlényt kívánja formálni-alakítani. A nevelő szándéka szerint mozgósítani, építeni akarja az emberi értékek és erények egész sorát. A filozófiát és a pedagógiát nem vonhatjuk – még akaratlanul sem – semmilyen értelemben „egy kalap alá”. A két szférát gyökeresen más törvények működtetik. Ezért nem állíthatjuk, hogy a filozófia „csak” nevel, a pedagógia pedig „csupán” a szellem kiművelésével „bíbelődik”. Kiváltképp nem kelthetünk olyan látszatot, amilyet Apáczai – igaz, nem szándékoltan – tesz, hogy tudniillik a filozófia és a nevelés két olyan világ, amelyik valójában, azaz lényegileg „összeér”.
A túl szűk felfogás
Miközben vitatom a nagyon általános megközelítéseket, most arra hívnám fel a figyelmet, hogy a másik végletbe se essünk. A túl szűk értelmezések sem elfogadhatóak. Fontosabb és jelentőségteljesebb a nevelés annál, mintsem hogy megelégedjünk például Aquinói Szent Tamás egyébiránt szép megfogalmazásával. A skolasztika fejedelme azt állítja a nevelésről, hogy az nem más, mint a lélek pihentetése.10 Kevés ez a tartalom. Nem gondolnám persze, hogy a léleknek nincs szüksége nyugalomra, időnkénti lelki ellazulásra. A lelki pihenés jótékony hatással van életünkre, könnyebben vesszük életünk újabb és újabb megpróbáltatását. Azonban a nevelés módfelett gazdag és bonyolult tartalmú képződmény, nem hiszem, hogy leírható lenne a lélek valamilyen passzív állapotával. Ha szabad átformálnom a tamási gondolatot, azt mondhatom, éppen nem a lélek pihentetéséről van szó, hanem ellenkezőleg: a nevelés nagyon is a lélek totális mozgósítása, végtelen működtetése.
Még inkább érzékelhető a nevelés lényegének szűk megközelítése Rousseau és Rudolf Steiner álláspontjában. A felvilágosodás jeles képviselője bizarr pedagógiai felvetéssel él. Szerinte a természet a szülőt nem nevelőnek, a gyermeket pedig nem nevelendőnek alkotja. Hagyni kell az ifjút, hadd járja be ő maga a saját önálló útját. Csak így, minden kötöttség nélkül bontakozhat ki szabadon a lelkivilága.11 Steiner, a reformpedagógia talán legmarkánsabb alakja továbbgondolja Rousseau nézetét. Érzékletes, s azóta már klasszikussá vált hasonlattal él. Az ifjú emberlény olyan, mint a növény, amely tehát először szárat ereszt, majd levelet hajt. S benne rejlőn már hordozza a csírát, amelyből virág, végül termés lesz. Éppen így vagyunk a gyermeki természettel is. Azaz a gyerek már önmagában adottan tartalmazza jövőbeli arculatát, megnyilvánulását. Csak idő kérdése, hogy kibontakozzanak benne szunnyadó készségei, képességei, erői. Ezért a szülő, a tanár stb. ne álljon elő semmiféle önkényes, mesterséges pedagógiai programmal, követelménnyel. A nevelői foglalatosság teljes mértékben alkalmazkodjék a gyerek belső alkatához, mindössze annyi lehet a szerepe, hogy az ifjúban eleve benne lakozó életcsírát segítse minél jobban és zökkenőmentesebben kibontakoztatni. Mintha valamilyen kertészi gondoskodással lenne hasonlatos a nevelőtevékenység.12
Steiner elképzelésében sok igazság lakozik. Valóban nem célszerű (és nem is szimpatikus) a nevelendő lényre erőltetni valamilyen életidegen, a gyermeki világot figyelmen kívül hagyó programot, pedagógiai direktívát. A nevelő soha nem hagyhatja figyelmen kívül azt az alapvető – a pedagógia által felismert – összefüggést, hogy a nevelésfilozófiának (és neveléselméletnek) van tárgya, a nevelésnek viszont csak alanya van. Abban az értelemben igaz ez, hogy akire a nevelő hatni akar, az nem más, mint a legbonyolultabb élőlény, aki tudattal, akarattal, érzelemmel, céllal, törekvéssel, viszonyrendszerrel rendelkezik. A nevelő – s ez közhely, ám attól még igaz – nem egy élettelen tárggyal bíbelődik, hanem olyan érzékeny lényt, alanyt, „kis” szubjektumot próbál formálni, aki tele van tudásvággyal, fantáziával, érzelmi megnyilvánulással, otthonról hozott beidegződéssel, előítélettel, magatartásmintával, szokással, aki gyakran visszakérdez vagy visszafelesel, s még többször megsértődik, igaztalanul vagy jogosan megbántódik. A nevelő ilyen összetett, titokzatos és ellentmondásos emberlényekkel dolgozik, s ezt neki maximálisan figyelembe kell vennie. Tehát nem csinálhat a nevelő bármit, bármikor s bárhogyan munkája során. A felelőssége letagadhatatlan. Ez a felelőssége ott kezdődik, hogy minduntalan szem előtt kell tartania azt a kérdést: valójában ki és milyen lény az, akire hatni kíván, továbbá pontosan milyen irányba is lehetne, kellene formálni a nevelendő személyt.
Ha ez a kiindulópont egyúttal a nevelőmunka végét jelenti, akkor sajnos már csak részigazsághoz juthatunk. Azaz újfent leszűkítenénk a nevelést, ha megelégednénk egy alapvetően megengedő és passzív magatartással. Azt gondolom, a nevelő funkciója, hatása semmiképp nem korlátozódhat az átalakító munka feltételeinek biztosítására (bár az is feladata). A nevelő nem pusztán csak közvetít a világ és a gyermek között, nem egyszerűen mellé lép az átalakulás folyamatának, hanem annak nagyon is aktív, alkotó ágensévé válik. Nem valamilyen kívülállóként szolgáltatja a kedvező körülményeket, hanem az ő teljes személyiségével, eltökéltségével, mintaadásával, céltudatosságával, alkotóerejével aktív résztvevője, előmozdítója, teremtője is lesz – Démokritosszal szólva – egy új természet kialakításának.13 A nevelői szerep tehát egyáltalán nem azt jelenti, hogy biztosítja a kedvező feltételeket és körülményeket a gyermek fejlődése számára. Tiszteletre méltó ugyan, ha nem tolja előtérbe a nevelő önmagát, s nem kíván minduntalan és mindenáron produkálni. (Kiváltképp, ahogy fentebb utaltam már rá, nem próbál ráerőltetni valamilyen életidegen, az életkori sajátosságokat és a gyermeki természetet figyelmen kívül hagyó programot.) De nem degradálódik a tevékenysége holmi kiszolgálói funkcióra. Az igazi nevelő kényes egyensúlyt tart: egyrészt háttérbe is vonul (engedi a gyermeki világ, a szubjektum előtérbe állítását), másrészt előtérbe is lép (aktív teremtőmunkájával segít kibontakoztatni egy új természetet, egy új lényt). Ha az utóbbi szempontot és követelményt kiiktatnánk, vagy akár csak kisebbítenénk a szerepét, akkor tulajdonképpen magát a nevelés lényegét csonkítanánk meg, illetőleg a nevelő munkáját ítélnénk meg méltánytalanul.
A nevelés nem azonos a szocializációval
A legnagyobb gondot, zavart mégsem az említett két (túl általános, illetve szűk) felfogás okozza, hanem egy pedagógiai babona vagy legalábbis beidegződés. Pedagógiai szakkönyvek garmada értelmezi úgy a nevelést, hogy az lényegében nem más, mint szocializáció. Az ilyen felfogást tükröző vizsgálatok közül itt csupán egyetlen tipikus, ám a legújabb publikációra hivatkozom. Egy 2005-ös kiadványban az alábbi tömör definíciót olvashatjuk: „A nevelés olyan segítő kapcsolat, amelyben a gyerekek (…) felnőtté válnak.”14 Vagyis a társadalmi beilleszkedés szükségszerű folyamatáról van szó, amelyet a mindenkori új emberlények maguktól és egyedül nem képesek elsajátítani. Ezért külső segítségre szorulnak, s éppen a nevelők fogják a nevelődés és a tanulás folyamatát irányítani, működtetni, ellenőrizni.
Azt gondolom, ez a koncepció tulajdonképpen Kant egyik pedagógiai felismeréséből táplálkozik. A klasszikus német filozófia első nagy alakja az „Antropológiai írások”-ban jegyzi meg: „Különös vonása az emberiségnek, hogy /nevelésre szorul/, (…) az ember állat, aki nevelésre szorul.”15 Másképpen fogalmazva, az ember nevelés nélkül soha nem válhat társadalmi lénnyé, azaz emberré. Kant gondolatának igazságát aligha vitathatnánk. Az ifjú emberpalántákat valóban be kell vezetni a valóságos világba, felkészítvén őket a társadalmi nagykorúságra. Sokak tudatában pontosan ezt a folyamatot fedi le a szocializáció. A nevelés és a szocializáció fogalmainak közvetlen megfeleltetése ennyiben – és csak ennyiben – indokolható is.
Ám érezzük, sejtjük, olykor tudjuk, hogy a nevelés mibenlétének megértéséhez a szocializációs kritérium alkalmazása nyilvánvaló, ám mégsem elegendő feltétel. További tartalom és szempont felvételére van szükségünk. Azok a kutatók, akik előszeretettel hivatkoznak a kanti gondolatra, megfeledkeznek a filozófus egy másik éles meglátásáról, amely új megközelítést, illetőleg mondanivalót sugall. „Az ember egyetemes jobbításának (kiemelés tőlem – K. S.) föltétele a nevelés szabadsága, (…) ám még nem vagyunk fogékonyak.”16 Az idézettel kapcsolatban két dologra mindenképpen célszerű felfigyelnünk.
Először: láthatjuk, hogy a nevelésről szólván maga Kant sem elégszik meg a szocializációs funkcióval. A nevelés újabb, s bízvást kijelenthetjük, magasabb rendű tartalma, kritériuma, kihívása: az ember egyetemes jobbításának követelménye. Nyilvánvaló az összefüggés: ezen a ponton már túllépünk a felnőtté válás szocializációs szintjén, és a nevelés fogalmának, valamint a jobbítás gondolatának „összehozása” egy fejlettebb világot ígér. Kant korábbi megállapítását tovább gondolva, az ember egy olyan állat, aki nem békül meg a mindenkori jelenvalósággal, hanem mindig többre, másra vágyik s törekszik. A nevelés szempontjából ez annyit tesz, kevés a felnőttek világába való beilleszkedés: további és a szocializációs funkcióhoz képest magasabb rendű célokat is meg lehet és kell fogalmazni. Jelesül azt, hogy a világ s benne maga az ember váljon valamilyen formában jobbá, mint amilyen addig volt. Jobbá abban az értelemben, hogy ne elsősorban a technikában, a tudásban, az anyagi javakban birtokoljon többet, hanem legfőképp a nemes érzelmekben, a humánum értékeiben és a közösségi erényekben, hogy az erkölcsi érzékek és a lelki készségek kiművelése váljék dominánssá s általánossá.
Másodszor: nem lehet elégszer hangsúlyozni Kant figyelmeztetését, hogy társadalmi értelemben milyen érzéketlenek vagyunk a nevelésnek erre az újabb tartalmára. Maga a történelem bizonyít, Kant óta eltelt kétszáz esztendő, de úgy tűnik, az egyetemes jobbítás dolgában nemigen haladtunk előrébb, ma sem vált jobbá a világ, ma sem képes boldogabban élni az ember. Viszont változatlanul sok a bűn, a mocsok, a gyarlóság, a kiszolgáltatottság s mindenféle egyéb rossz. Ami leginkább aggaszthat bennünket: nem sikerült túllépnünk a háborúkon sem. Mintha nem tanult volna az emberiség a múlt hibáiból. Könnyen meglehet, ma is ugyanolyan távol vagyunk az „egyetemes jobbítás”-tól, mint Kant korában voltunk. Viszont azt gondolom, legalább a nevelés szakemberei és a gyakorló pedagógia ne adja fel azt a reményt, célt, elkötelezettséget, hogy a nevelés során soha nem elég a puszta szocializációs feladatok teljesítése, hanem egy jobb világért, az emberiségért is kívánatos fáradozni. Ennek a célkitűzésnek még akkor is van értelme, mozgósítóereje, ha a valóság végül is megtöri ezt a nemes törekvést.
Mindenekelőtt: jóravalóság
A nevelés lényegéhez tartozó – a fent jelzett túl általános és szűk, valamint leegyszerűsített felfogásokhoz képest – új(abb) tartalom felfedezése, szerencsére, nem minden előzmény nélküli a pedagógia történetében. A klasszikus és a modern képviselők közül emeljünk ki legalább egy-egy példát. Herbart a „Pedagógiai előadások vázlata” című munkájában többek között az oktatás és a nevelés kapcsolatának kérdését veti fel. A két tevékenység nyilvánvalóan összefügg: egymást kölcsönösen kiegészítik és megtermékenyítik. Például az a tanár, aki úgy tanít, hogy abszolút figyelmen kívül hagyja a nevelés szempontrendszerét, valamilyen szintű érvényesítését, az legföljebb – ahogy mondani szoktuk – szakbarbár lehet. S fordítva: aki úgy próbál nevelni, hogy már csak korszerűtlen ismereteket tud átadni, anakronisztikussá válik (ahogy erre már rámutatott a konstruktív didaktika). Persze nem arról van szó, hogy az oktatás és a nevelés teljesen összeolvadna. Tény, hogy a két terület között markáns különbség is rejlik, ha felismerjük, ha nem. Herbart érzékeli a különbséget, mi több, meglátása kifejezi a lényeget. Szerinte a nevelésben alapvetően „minden erényeknek összefoglalva kell lenni”.17 Azaz a nevelés nem más, mint minden erény összefoglalója. (Zárójelben utalok arra, hogy a herbarti felfogás a látszat ellenére sem azonos Helvetius korábban már jelzett álláspontjával: a „minden erény” és a „mindenható nevelés” különböző tartalmak, mivel az erények mellett még sok minden más is hat a társadalomban, a nevelés csupán egy lehet a ható faktorok között.)
A herbarti gondolat igazságát nehezen tudnánk vitatni, azt sem nehéz feltételeznünk, hogy a nevelés egyszersmind a moralitás világa is. S mint ilyen, sajátos értékrendszert foglal magában. A nevelésnek ez a – az erények és értékek összefoglalására vonatkozó – mozzanata az a többlet, az a gazdagabb, s ahogy fentebb utaltam rá: mélyebb és magasabb rendű tartalom, amely a szocializációs funkción túl fennáll. Az idézett herbarti értelmezésen halad tovább Richard Pring kortárs nevelésfilozófus, amikor megállapítja, hogy minden nevelés arra irányul s ama törekvést fejezi ki, hogy „az ember teljesebbé váljon, (…) miként formálódhat még jobb emberré”.18
Sajnálatos fejlemény, hogy a nevelés fogalmának ez a jelentésbeli tartalma mégsem vált ki egyöntetű fogadtatást. A nevelés erkölcsi mozzanatának kellő mélységű s meggyőző kifejtése, végiggondolása valójában mindmáig elmaradt. S ez a hiány nemcsak a pedagógiai szakmában, de a társadalmi köztudatban és közéletben is kimutatható. Érdemes hát elidőznünk a nevelés szocializáción túli világának vizsgálatával. Nem beszélve arról az ősrégi nevelésfilozófiai kérdésről, hogy mi a nevelés legfontosabb mozzanata, legmarkánsabb, egyszersmind legcsodálatosabb vonása.
Első pillanatra meghökkentőnek, legalábbis meglepőnek tűnhet az az állításom, hogy a fenti dilemmára a legmeggyőzőbb, a legpontosabb s a legtisztább választ mindmáig nem a pedagógia, nem a filozófia és/vagy a nevelésfilozófia adja meg, hanem a művészet, azon belül is az irodalom. A fölöttébb gazdag irodalmi példatárból indokolt kiemelnünk Gogol Holt lelkek című művét. Irodalomtörténeti és -elméleti fejtegetés nélkül csak arra emlékeztetnék, hogy a regény főhőse, Csicsikov a történet során bámulatra méltó önkritikai belátásra és elhatározásra jut. Érdemes szó szerint idézni: „nincs bennem elég szeretet a jó iránt, az istennek tetsző cselekedetekre való dicséretes hajlam nem vált természetemmé, szokásommá, nem olyan erős bennem az a kívánság, hogy jót cselekedjek, (…de) igyekezni fogok másokat jóra serkenteni, becsületesen fogok dolgozni, hogy jó hatással legyek másokra”.19
Azt hiszem, Gogolnál mélyebben és szebben senki nem fogalmazta meg a nevelés lényegét. Igen, a nevelés fogalmának legfőbb tartalma, sine que nonja nem más, mint vágyat ébreszteni arra, hogy felülmúljuk társainkat a jóravalóságban. A nevelés többre, nemesebb tartalomra irányul, mint maga a szocializáció. Nem pusztán arról van szó, hogy illeszkedjünk a felnőttek világába, hanem hogy jobbá váljon az ember, humánusabbá a világ. Szophoklész híres sorait: „Sok van mi csodálatos,/ De az embernél nincs semmi csodálatosabb” a különféle emberi gyarlóságok, bűnök, méltatlan vonások felől nézve jogosan vitathatnánk. Ám azt a kijelentést már aligha tudnánk kétségbe vonni, hogy nincs csodálatosabb elv, érték, erény, mozgatóerő a jóra való serkentésnél. Ez minden nevelés credója.
Érthetetlen és elfogadhatatlan, hogy Gogol éles meglátására sem az irodalom-, sem a pedagógiatudomány nem reagált kellő súllyal. Szerencsére egyetlen kivételről mégis beszélhetünk. Füst Milán Naplójában kitér az orosz író gondolatára, s nemcsak felhívja figyelmünket Gogol nevelési útmutatására, hanem azt továbbgondolva már-már nevelésfilozófiai mélységű eszmefuttatást tesz. (Pók Lajos, a Füst Milán Naplójának első kiadásához írott kommentárjában „filozófiai műhely”-ként értékeli az író alkotását, és ezzel magam is azonosulni tudok.20 Szomorú tény, hogy az újabb kiadáshoz írt Előszó szerzője, Szabolcsi Miklós és az Utószót jegyző Szilágyi Judit sem ismeri fel Füst Milán pazar neveléselméleti vagy filozófiai fejtegetésének jelentőségét.) Mondhatjuk, visszhangtalan maradt az irodalomtudomány Füst Milán nevelési gondolatára, amely önmagában azért még nem olyan nagy vétek (bár mint pedagógiával foglalkozónak nem esik jól). A nagy baj az, hogy a pedagógiatudomány is közömbössé vált az író pedagógiai nézete iránt. Itt az idő s a lehetőség, hogy pótoljuk ezt az adósságunkat!
Füst Milán valósággal rajong Gogol nevelési felfogásáért. Igaz, mintha túlzásba esne. Ugyanis azt írja, némi malíciával, hogy a pedagógus „többet tanulhat Gogoltól, mint kötetekre terjedő pedagógiai szakmunkákból”.21 Sommásnak s igaztalannak vélem a kijelentést, hiszen, mint láttuk, maga a pedagógia tudománya is birkózik a nevelés mibenlétének nem éppen könnyű kérdésével. (Lásd „az erények összefoglalója” gondolatot, a jobbá alakítás követelményét!) Ugyanakkor igaz a kritika abban az értelemben, hogy rendkívül sok formális, hiteltelen és hatástalan pedagógiai munka is született és születik a nevelés mibenlétéről. Ám lényegében nem is ez a kitétel a fontos számunkra, hanem az a kérdés, miként halad tovább Füst Milán Gogol nyomdokain. S mint látni fogjuk, ő is „telibe találja” a nevelés jelentésének legfontosabb mozzanatát, illetőleg legmarkánsabb sajátosságát.
„Hiába prédikálják nektek az iskolában, hiába mondja a pap, anyátok, apátok, hogy legyetek jók. (…) S hiába határozzátok el gyerekkorotokban, hogy jók lesztek, önzetlenek, tiszták. … Jön az élet, s (…) elfeleditek csakhamar – csaltok, loptok, érzéki életet éltek. (…) Gondolatban ’idealisták’ vagytok, – a többi pedig, a ’külső élet’, megy a maga eddigi útján tovább. …Ravaszok vagytok, kishitűek, s (…) eszedbe jut: ’az a nevelés, amit én anyámtól kaptam, … az életet nem ismerő ideálizmust szíttam magamba az anyatejjel… De az élet, – sajnos – nem ilyen.’(…) S azt hiszed, anyád nem ismerte az életet? Ismerte, de mégis jobbik énjét (…) akarta átadni neked, (…) feltört belőle a hit, hogy az ő gyermekének szabad, lehet tisztának lenni, – annak kell lennie, – mégsem szabad másként élnie… S mihelyt gyereked lesz: te is (…) óvakodni fogsz a másik komplikált életismeretedet közölni véle, … felfedni a borzalmasat.”22
A tisztelt olvasó talán megbocsátja a szokásosnál hosszabb idézetet. A szövegrész gondolati mélysége kárpótol bennünket a nagyobb koncentrálásért. Hadd fűzzek három megjegyzést a Füst Milán-i fejtegetéshez.
Egyrészt: a szemelvényből ismételten körvonalazódik a Gogol által már megadott és megismert meghatározás. A nevelés, mibenlétét tekintve, a jóravalóság világa. Füst Milán nyomán tovább erősödhet hitünk, véleményünk abban, hogy a nevelés annyit jelent, mint a nevelő törekvése a jóra, a tiszta, az önzetlen életre. A nevelés folyamatában és hatásában humánus értékek, erények, erkölcsi tartalmak, erők, készségek munkálkodnak. Benne és általa a gyermek (és a felnőtt) nemcsak pusztán emberré, hanem jobb, nemesebb emberré válik.
Másrészt: valóban tudjuk és tapasztaljuk, hogy a nevelés szép elve – Füst Milánnal szólva – „idealizmusa” ellentmond a valóság rideg tényeinek. A gyakorlatban – figyelmeztet az író – az emberek nagyon is csalnak, lopnak, és sok egyéb bűnt, „istentelenséget” követnek el. Az élet, ahogy mondani szokás, egészen más, mint amit a szülő, a tanár, a pap (általában: a nevelő) képvisel és/vagy sokszor prédikál. Megmarad a gyönyörű elv, a magasztos cél, a jóravalóság ideálja, valamint a konkrét valóság letaglózó gyarlósága, a konkrétan létező ember bukdácsolása, rossz hajlama és természete közti kínos és feloldhatatlannak vélt ellentét.
Végül: könnyen eshetünk letargiába, amikor – legtöbbször – azt tapasztaljuk, hogy a nevelés magasztos világa, a magas rendű erkölcsi tartalom (idea) látványosan megtörik a valóság ellenállásán. A valóság a világmozgás sok-sok durva jelensége és embertelensége, a jórészt önző és kisszerű ember általában könnyedén, mintegy magától értetődően legyűri a nevelés szép reményű s felemelő idealizmusát. A nevelő minduntalan megbukik, és kénytelen el- és beismerni, hogy a világ ezúttal sem válik nemesebbé, az ember pedig nem formálható jobbá. Ugyanakkor minden ellentmondás, zavaró és hátráltató körülmény közepette, a „mélyben” mégis működik a nevelés szocializációs eredményen túli tartalma, hite, reménye. Tudniillik a jóravalóság iránti hitünket, vágyunkat mindnyájan szeretnénk átplántálni saját gyermekeinkbe. Ha mi gyarlók vagyunk és maradunk is, legalább gyermekeink váljanak jobb lényekké. Ez a tanulság a nevelés végső és örök mozgatója, legmélyebb összefüggése, egyúttal keserédes paradoxona.
A szellem és a lélek művelése
A művészeti kitekintés után, amely valójában nevelésfilozófiai tanulságot sugallt, térjünk vissza a közvetlen nevelésfilozófiai vizsgálódáshoz.
Abból a sajátosságból, hogy más a valóság, az élet és megint más a nevelés eszmei-értékbeli világa (azaz idealizmusa), számos fontos következmény, tanulság adódik, amelyekkel kapcsolatban a nevelésfilozófiának is hallatnia kell a szavát. Például nagyon is komolyan kell vennünk Éric Dubreueq, kortárs francia nevelésfilozófus kiindulópontját. Határozottan és egyértelműen fogalmazza meg a pedagógia – a fenti ellentétből következő – talán legnagyobb problémáját. A „pedagógia – hangsúlyozza a szerző – nem szabadul ama szabály alól, hogy nem ’leírja’ és magyarázza azt, ami van vagy volt, hanem (…) meghatározza azt, aminek lennie kell, s így elkerülhetetlen, hogy ideológiákhoz, spekulációkhoz vezet. (…) A pedagógia az elméletekből halad a dolgok felé, s nem fordítva: a dolgokból az elmélet irányába. (…) A pedagógiának törekednie kell az ideológiai fogalmaktól és illúzióktól való megszabadulásra, amitől azonban még távol van.”23 Nem vitás, itt a „van” és a „kell” súlyos dilemmája fogalmazódik meg. Ez a sajátságos probléma átfogja és meghatározza a nevelési folyamat egészét. Dubreueq jól érzékeli a veszélyforrást: a pedagógia mint gyakorlat mindig is a „lennie kell”-ből építkezik, s ez az alaptulajdonsága óhatatlanul védtelenné teszi az idegen és mesterséges befolyásolási kísérletekkel szemben. A történelmi tapasztalatok arra figyelmeztetnek, hogy igen gyakran durva vagy „kifinomult” politikai akaratok s akarnokok, illetőleg sanda ideológiai szándékok próbálják teljesen uralni a nevelés aktuális színtereit. Nyilvánvaló, hogy a pedagógiát mint társadalomtudományt és mint nevelési gyakorlatot valahol, nagyon közvetetten, távoli hatásként, máskor közvetlenül s direktben befolyásolja a társadalompolitika és az uralkodó ideológia (mondjuk inkább úgy: a korszellem). Azonban a kívülről érkező hatás – normális társadalmi-politikai körülmények között – nem lehet erőszakos, kizárólagos, folyamatos, mindig és mindenben érvényes meghatározás. S legfőképpen akkor lenne elhibázott és elítélendő a külső befolyásolás, ha az megnehezítené, szélsőséges formában lehetetlenné tenné a nevelés legáltalánosabb tartalmainak, öröknek tűnő erényeinek és értékeinek érvényesítését.
S még egy szempontot szeretnék kiemelni. A Dubreueq-szövegben található egy olyan fogalom, amelyről hajlamosak lennénk megfeledkezni. Vagy csak egyszerűen úgy vélnénk, hogy „töltelékszó” a politikai és ideológiai „kitételek” mellett. Ez a szó: a spekuláció. Feltételezem, hogy a szerző tudatosan használja ezt a kifejezést, vele újabb veszélyforrást kíván, ha nem is körbejárni és elemezni, de legalább sejtetni. A spekuláció már túl van az uralkodó politika és ideológia tartományán, és alapvetően egy általános, fogalmazzunk úgy: társadalomontológiai szinten jelentkezik. Ezért a problémát, amelyet kivált, már nem is oldhatjuk meg politikai és/vagy ideológiai eszközökkel. A spekuláció itt azt jelenti, hogy a nevelésben mindig ott rejlik – a Dubreueq által jelzett dilemma következményeként – a jövőirányultság mozzanata. Veszélyforrás ez is, mert hiszen ha ez a jövőirányultság teljesen elszakad a konkrét valóságtól, akkor magától a neveléstől reálisan nem várhatunk semmiféle eredményt. Amikor a nevelő szeme előtt a „kell” lebeg, akkor végül is jövőképet konstruál, s tevékenységét a jövőirányultság működteti. Ez a spekuláció tehát szükségszerű velejárója a nevelésnek. Probléma akkor merülhet fel, ha a jövőirányultság nem a valóság objektív mozgástörvényein, tényein alapul. Kétségtelen, hogy a nevelő kényes egyensúlyt próbál tartani a jövőirányultság és az aktuálisan létező valóság között.
Gondolom, nem hat meglepetésként, ha jelzem, igen gyakran fordul elő, hogy nem sikerül az egyensúlyt megtalálni. Ekkor beszélhetünk a nevelés kudarcáról. A köztudat nem is sejti, hogy a pedagógiai gyakorlatban (is) milyen sűrűn lehet megbukni. Azok a szülők és tanárok, akik rendelkeznek némi önkritikával, tudják, tapasztalják és beismerik, hogy a sikerek mellett számukra gyakran következhet be kudarc. A kudarcélménnyel a nevelőnek mindig számolnia kell, a pedagógiai gyakorlatban mindig ott kísért – ahogyan Luigi Giussani, a közelmúltban elhunyt olasz kutató fogalmaz – a nevelés kockázata.24 A nevelés kockázata, amelyet leghétköznapibb módon úgy fogalmazhatnánk meg, hogy nem mindig jön be az átformálási eredmény. Ám mindegy, hogyan fogalmazunk: a „nevelés kockázata”, az „embert próbáló feladat”, a „kudarc lehetősége” stb. Ami biztos: amikor valaki nevelőtevékenységet folytat, valósággal borotvaélen táncol a jövőirányultság „illékonysága”, a jóravalóság idealizmusa, valamint a mindennapi élet vaskos tényei, a világ reáliái és szükségszerűségei között.
A nevelés kockázatának – vagyis a nevelési kudarc lehetséges megnyilvánulásának – további okát is fel kell tárnunk. Ugyanis a sikertelenség nem minden esetben vezethető vissza a „van” és a „kell” dichotom viszonyára. Könnyen előfordulhat, hogy a nevelés során, amikor mindenekelőtt a jóra törekszünk, fölöttébb kemény falba ütközünk. Mintha az átalakítási szándék és törekvés megváltoztathatatlan, végzetszerű fátummal állna szemben. De mi ez az idegesítő és letaglózó akadály, láthatatlan erő, amellyel szemben tehetetlen marad minden nevelői akarat, ambíció és küzdelem? Ezen a ponton a vizsgálódás újra nevelésfilozófiai mélységbe torkollhat. A kérdés megválaszolása érdekében ezúttal Hamvas Bélához fordulhatunk, aki ugyan – mint tudjuk – nem volt pedagógiakutató, a szóban forgó felvetése viszont nevelésfilozófiai szempontból is roppant figyelemreméltó, jóllehet a nevelésfilozófia még nem fedezte fel magának a fenti dilemmával kapcsolatos gondolatát.
Hamvas határozottan föllép ama tévhit ellen, miszerint minden baj oka a bűn (csalás, hazugság, rablás, paráználkodás, emberölés stb.). S a bűn pedig úgy küzdhető le – folytatódik a téves gondolatmenet – , ha megfelelő törvényeket hozunk. Ez azonban nem így van, vallja Hamvas: a mindenfajta bajnak egyáltalán nem a bűn az oka, hanem „a rossz magatartás. A bűn a rossz magatartásnak csak következménye. Ezzel a törvény és a morál területét (…) felszámoltnak tekintem. (…) A bűn gyökere, s így a rossz forrása sokkal de sokkal mélyebben van, semhogy a morál és a törvény elérhetné, (…) a törvény és a morál eddig egyetlen bajt sem tudott meggyógyítani”.25 A bennünk rejlő „rossz magatartás” mintegy belső genetikai struktúraként rögzül, amelyet megváltoztatni, szerinte, bármilyen szigorú törvénnyel, eltökélt morális ráhatással, bámulatos önfegyelemre neveléssel csak hiábavaló vállalkozás lenne.
A fenti okfejtésből kiderül, hogy a nevelés mint törekvés a jóravalóságra szép dolog, magasztos igyekezet, ám semmiképpen nem mindenható csodaszer. A ráhatás olykor (vagy sokszor?!) megtörik a rossz magatartáson, a rossz emberi természeten. Ha ilyen „fallal” állunk szemben, reménytelen s megvalósíthatatlan feladat jóra nevelni. S talán ez a hamvasi meglátás mutat rá a nevelés kockázatának újabb jelentésére. Sok tapasztalat figyelmeztet arra, hogy az úgymond rossz természetű és jellemű emberi lénnyel nem tud vagy alig tud mit kezdeni szülő, tanár, pap, edző, munkahelyi főnök. Bárki, aki nevelni akar. Sokak számára ismerős fejlemény, amikor egy családban két gyerek születik, s az egyiknek a természetével, magatartásával ezernyi gond lesz, pedig mindkettő életkörülményei azonosak, a nevelési szándék és törekvés is hasonló.
Hamvas azon meglátását, hogy az emberi lényhez hozzátartozik a rossz magatartás, mégsem tartom kizárólagos és szükségszerű vonásnak. Bár kétségtelen, hogy nemritkán találkozhatunk az életben rossz természetű embertárssal, ilyen esetben alighanem megoldhatatlan feladattal állna szemben a jóravalóság szándéka, törekvése. Igaz, ennyiben indokolt és fontos felvetésről van szó. A magyar író és gondolkodó javaslatát viszont végső soron vitathatjuk, megkérdőjelezhetjük. Tudniillik Hamvas csak valamiféle misztikus megoldást tud elképzelni. Szerinte a rossz magatartást semmi és senki más nem tudja megváltoztatni, csupán egy új „vallásalapító eszkatológus pillanata”. Azonban ilyen pillanat – könnyen beláthatjuk – még történelmi léptékkel számítva is ritkán adódik. Ezért a „pillanat” passzív és örökös várakozása helyett inkább válasszuk azt az eltökéltséget, hogy az emberek jó része a nevelés hatására mégiscsak pozitív irányba változtatható, formálható. S mindenféle nevelési kockázat, kudarc ellenére sem szabad feladni azt az e világi pedagógiai hitet, reményt, szent meggyőződést, hogy a nevelő számára az egyetlen elfogadható, járható és magasztos út mégis a jóravalóság elősegítése.
A nevelés útja igenis járható, noha annak mint végtelen folyamatnak soha nem érhetünk a végére. Ez a sajátosság jól megvilágítható az oktatás és a nevelés fogalmának összehasonlításával. Anélkül, hogy külön vizsgálódást folytatnánk az oktatás és nevelés viszonyának régi dilemmájáról (gyakran összekeverik a két fogalom jelentését, illetőleg ötletszerűen s átgondolatlanul váltogatva használják azokat), nem nehéz belátnunk, hogy az oktatás (tanítás-tanulás) folyamata mindenekelőtt s legfőképp a szellem pallérozottságát segíti, a nevelés viszont az emberi lét egészét, valamennyi megnyilvánulását, azon belül is leginkább a lélek művelését irányozza elő. Az oktató ismereteket ad át, a gondolkodást fejleszti, összefüggéseket kíván megértetni. Munkájának eredménye közvetlenül és viszonylag gyorsan megmutatkozhat. A nevelő elsősorban az egész személyiségre figyel, s a nevelendő lénynek nemcsak a szellemét, hanem – ahogy szoktuk mondani – szívét-lelkét, jellemét, világlátását, értékvilágát kívánja befolyásolni. Áldozatos munkája csak sok-sok közvetítőn keresztül, áttételesen és hosszabb időtávon bontakozik ki, s egyáltalán nem biztos, hogy hatása egyértelműen kimutatható és kontrollálható. Jó dolog a tudás, az okosság, a gazdagabb ismeretanyag, ám mindez – közismert tény, ám nem árt újból és újból hangsúlyoznunk – nem jár automatikusan és nyomban több erénnyel, nagyobb humánummal s boldogsággal. Az úgynevezett tudás alapú társadalom (amely felé társadalmunk szeretne haladni) még nem azonos az erkölcs alapú közösségi léttel. Vagyis a több tudás önmagában még nem jelent jóravalóságot. Egy könyvet elolvashatunk (tudhatjuk, felmondhatjuk annak tartalmát), egy vizsgát sikeresen és véglegesen letehetünk, megtanulhatjuk pontosan, miként számítjuk ki egy háromszög belső szögeinek összegét stb. De nincs olyan nevelő, aki birtokolni képes a lélek valamennyi rezdülését, aki elmondhatja magáról, hogy már tökéletesen ismeri a legbonyolultabb lény, az ember világát, aki ne tudná még jobbá formálni a nevelendő lényt. A nevelés soha nem lezárható, végleges állomás, hanem szakadatlan – hitem s reményem szerint –, a jóravalóság irányába mutató különleges folyamat.
Igen, a nevelés sajátos és egyedülálló megnyilvánulás, amely minden más emberi tevékenységhez – a gazdasági, a politikai működéséhez, mi több, még az oktatáshoz-tanuláshoz – képest is megkülönböztetett társadalmi jelentőségű, és megkockáztatom: magasabb rendű foglalatosság. Bánjunk vele végre ennek megfelelően!
*
Összefoglaló helyett hadd ajánljam az olvasó figyelmébe a következő nevelésfilozófiai jellegű kiindulópontot. Azt gondolom, leginkább a nevelésfilozófia dolgozhatná ki azt az összefüggést, hogy maga a nevelés a legnehezebb, egyúttal a legszebb emberi foglalatosság a világon. A legnehezebb, mivel a legbonyolultabb dologra, azaz élőlényekre: önmagunkra és embertársainkra kívánunk hatni általa. S a legszebb, mivel jóra akarjuk formálni magunkat és társainkat. A nevelés szándékunk szerint nem csupán azt jelenti, hogy felkészülünk, majd betagozódunk a társadalomba, hanem legfőképpen azt, hogy jóravaló emberekké váljunk. Ha ilyen meggondolásból indítjuk vizsgálódásunkat, feltehetjük azt az alapvető kérdést, miért nem azonos a nevelés a szocializációval, illetőleg az oktatással, a tudással. A nevelésfilozófia mutathat rá igazán arra, hogy a nevelésnek sokkal nagyobb, erősebb pozitív és/vagy negatív hatása lehet mind az egyes emberre, mind az egész társadalomra, mintsem azt az első pillanatra gondolnánk és feltételeznénk. Szükség van a nevelésfilozófiára, bár manapság ezt nem mindenki ismeri el, vagy felületesen ítélkezik róla. Éppen ezért magának a nevelésfilozófiának is többet kell tennie: felmutatni az értékeit és bebizonyítani a jelentőségét.
Az élet első éveiben a gyerekek testi, lelki és társas fejlődése egyetlen egységet alkot. A mozgás, a tér birtokba vétele és a másokkal (elsősorban persze a szülőkkel) való interakció folyamatos kölcsönhatásban van a beszéd és a gondolkodás kialakulásával. Ez utóbbi jelenti a bázist az ítélőképesség kifejlődéséhez. Ennek egyik területe a jó és a rossz közötti különbség felismerése. Ezt hívjuk erkölcsi ítélkezésnek, ami nem azonos a társadalmi illemszabályokkal, konvenciókkal. Ez utóbbi elsősorban külső, magatartási jegyeket ölel fel: az udvariasságot, az öltözködés, hajviselet, mások által helyeselt vagy elviselt formáit, a társadalmi érintkezés fordulatait, ahogy köszöntünk, megszólítunk embereket, kérünk, kifogásolunk, sőt, ahogy veszekszünk konfliktusok alkalmával. A társadalmi konvenció része, hogy mennyire lépünk közel beszélgető partnerünkhöz, kinek nyújtunk kezet, vagy az, hogy a szórakozóhelyre mindig a férfi lép be először.
Az erkölcs ennél kevesebbet meg többet is jelent. Nem szabályozza ilyen mélységekig a mindennapi életet, de amire vonatkozik, azok igazán fontos dolgok. Erkölcsinek tekintünk bizonyos tilalmakat (pl. ne ölj) és az igazságosság, az emberi jogok, a méltányosság fogalmaival meghatározható kérdéseket, mindazt, amit egyszerűbben a jó és a rossz közötti választásként szokás emlegetni. A kisgyerek számára a jó és a rossz közötti döntés első helyszíne leggyakrabban a játszótér, ahol, mondjuk, a játszótársa kölcsönkéri kedvenc babáját vagy homokozó lapátját, ő viszont semmiképpen sem akarja ezt még átmenetileg sem átengedni. Ha odaadja, ő lesz szomorú, nem adja oda, akkor irigynek bélyegezhetik. A háromévesek már bonyolultabb erkölcsi dilemmákba keverednek. Szabad-e csalni a közös játékban, ha ez az ára a győzelemnek?